Művelődés az információs társadalomban

A 21. század új világot ígér. Nem tudjuk, jobb lesz-e vagy sem, egy bizonyos, hogy más lesz, mint az előző. A váltás azonban mégsem jelentheti a múlt teljes eltűnését. Való­színű, hogy számos eleme belenő az új viszonyokba, még ha változó formában is. Ezért feltételezhető, hogy az átalakulás csak hosszabb távon érvényesül, annak ellenére, hogy sok vonatkozásban eléggé gyors ütemű.

Mik az új korszak jellemző vonásai? A technikai fejlődés átalakítja sok területen a mun­kát, átalakítja az emberi kapcsolatokat és a tájékozódás lehetőségeit. Az elektrotechni­kai eszközök használata mind több embernél válik napi szükségletté. Átalakul a tanulás hagyományos formája is: a számítógép forradalmasítja az információk átadását és átvé­telét, olyannyira, hogy az internet magával hozza az önálló ismeretszerzés lehetőségét a források széleskörű kínálatának felhasználásával. Aki él ezzel a lehetőséggel, az a saját példáján bizonyíthatja be, hogy nem utópia „az egész életen át tartó tanulás”. Tévednénk azonban, ha ezt csupán a korlátlan információszerzés lehetőségének látnánk, és nem vennénk észre, hogy jóval többről van szó. Ahhoz, hogy ezt megérthessük, a jelenséget szélesebb összefüggésben kell elhelyeznünk.

A művelődés szélesebb körű igénye Európa polgárosuló országaiban a 17-18. században alakult ki. A kultúra a természet ellentétét jelentette, részben az emberi lét fejlettségé­ben, részben az emberek szellemi képességeiben, észhasználatában, erkölcsiségében, ízlésében (Kant, 1974). A 19. századra a kultúra fogalma megváltozott: a szellemi terme­lés értékes javait foglalta magába. Levált az anyagi termelésről, a közéleti-politikai gya­korlatról, és levált az emberek szellemi fejlettségéről is. Az ipari termeléshez hasonlóan a szellemi kultúra javainak előállítása lett a lényege. Ettől kezdve műveltnek az számított, aki ismerte ezeket a javakat, mégpedig minél nagyobb mennyiségben. A minőség ab­ban jelenhetett meg, hogy elsősorban azoknak a javaknak az ismerete lett kívánatos, amelyeket a kultúra szakértői kiemelkedő értéknek nyilvánítottak. E javak személyes feldolgozása figyelmen kívül maradhatott, minthogy a befogadás módja magánügynek számított. Így alakulhatott ki a látszat-műveltség, amely többre értékelte a széleskörű tájékozottságot, mint a kultúra eredményeiről kialakított mélyebb gondolatiságot. Ezt erősítette a kultúra társadalmi terjedésének szerkezeti felépítése, amelyben elváltak egymástól a javak alkotói, közvetítői és befogadói.

E tagolódás egyben rangsor is lett: az írók fontosabbak voltak, mint az olvasók, a mű­vészek, mint a műveikkel ismerkedők. A hierarchia még a kultúra közvetítői között is kialakult. Azok a munkakörök lettek rangosabbak, társadalmilag elismertebbek, ame­lyek az alkotókkal foglalkoztak (kiadóvállalatok szerkesztői, lektorai, művészeti intéz­mények igazgatói, rendezői) és nem azok, amelyek a kultúra „fogyasztóival” álltak kap­csolatban (pedagógusok, könyvtárosok, népművelők). E megosztottság befolyásolta a múzeumokban dolgozók megítélését is: a muzeális tárgyak tudományos feldolgozása volt munkájuk fő jellemzője, ehhez képest másodlagos jelentőségűnek tekintették a látogató közönség felé fordulást, a velük való foglalkozást.

A kulturális intézmények vállalt feladata a kultúra társadalmi nyilvánossága és az alko­tások terjesztése lett a lehetséges közönség megnyerésére. Az ifjúságnál a műveltség megalapozása az iskolákban történt, a felnőtteknél pedig ezen az alapon a kulturális intézmények látogatásával. Az iskolai tanulás a fiatalok számára kötelező volt, s benne a tananyag „megtanulása” lett a cél, függetlenül a tanulók érdeklődésétől és élettapasztalatától. Az értékes információkból és alkotásokból összeállított tananyaghoz úgy kapcsolódott a tanulás, mint annak a reprodukciója. Ez nem feltételezte vele kap­csolatban az önálló gondolkodást, ezért nem volt meglepő, hogy a tanulók többsége elidegenedett a kultúrától. A felnőtteknél a kapcsolat kétirányúan alakult: értékközve­títés vagy igénykielégítés.

Eredménye: a művelődés szintjének kettészakadása elit- és tömegkultúrára. Az értékes ja­vak iránt kevesen érdeklődtek, a tömeghatás viszont az alacsony színvonalat feltételezte, ami megfelelt a társadalom iskolázottsági szintjének, pontosabban az iskolában szerzett műveltségnek. (Ami nem feltétlenül volt azonos az iskolába járás éveinek számával.)

Egy valami mégis azonosnak bizonyult mindkét szinten: a kulturális intézmények prog­ramjainál csak a látogatók jelenléte volt fontos, minél nagyobb mennyiségben; az, hogy mi történik az elsajátítás folyamatában, az intézmények dolgozóit már nem érdekelte.

Lényegében ez a megosztottság jellemző a jelenre is. Az iskolák műveltség-eszménye az enciklo­pédikus teljességet ajánlja, a tantervek középfokon ezt célozzák. Ezen belül a műveltség főként a tények lexikális ismeretét jelenti, emellett esetleg a racionális gondolkodást és az intelligencia fejlesztését, olyannyira, hogy az irodalom és a művészetek esetében is az adatok ismerete fontos.

A felnőttek művelődésében pedig az egyéni viszonyulás leszűkülhet a tetszésre és a nem tetszésre. A hagyományos műveltség-felfogás azonban értékét veszti a 20. szá­zad második felében. Az egyetemes műveltség irreális követelménynek látszik, elválik egymástól a humán- és a reál-műveltség szférája, és az összekapcsolásuk lehetet­lenségének bizonyságaként közhelyként emlegetik, hogy „lejárt a polihisztorok kora”, nem lehet az ember mindenben tájékozott (Maróti, 1986.10). Ez persze igaz is, csak nem azért, mert a műveltség nem lehet széleskörű, hanem azért, mert ha azt pusztán mennyiségileg fogjuk fel, azt valójában lehetetlen elérni. Már csak azért is, mert a széles körre kiterjedő műveltség szétszórt lesz, és inkább a zavart idézi elő az ember gondolkodásában, mint a megalapozott tájékozottságot.

Eközben erősödik a gyakorlatiasság igénye, a szakmai képzettség háttérbe szorítja az általános műveltséget. E fogalom csakhamar kiüresedik, fölöslegessé válik. A szűk specializáltság mégsem veheti át a műveltség szerepét, ha a gyakorlatiassága rutinra korlátozódik, és a szakterülethez kapcsolódó valóság értelmezése összefüggéstelen részismeretekre és a mindennapiságban érvényesülő evidenciákra épül. Az összefüg­géseiből kiszakított szakmaiság alkalmatlanná válik arra, hogy kövesse a szakterü­let változásait, átvegye a korszerűsítéssel járó követelményeket, s arra még kevésbé, hogy e korszerűsítés érdekében újítóvá váljék.

Az ipari társadalmat felváltó információs korszak, vagy más néven posztmodern társa­dalom egészen új körülményeket teremt, amelyek radikálisan alakítják át a tanulással és művelődéssel összefüggő feladatokat. E korszak irodalma szerint az új helyzetre leginkább jellemző az emberi lét pluralizálódása, sokfélesége és a részterületek lát­szólagos egyenértékűsége. A haladás paradoxona: ha a részek közt nincs lényeges értékkülönbség, akkor minőségi fejlődésről sem lehet beszélni, legfeljebb mennyiségi gyarapodásról. Ez azonban lehetetlenné teszi a fölmerülő problémák megoldását. Más sajátossága ennek a korszaknak a változás állandósulása, a távlatok összezsugoro­dása. Úgy tűnik, mintha csak a pillanatnyi jelen lenne megragadható, és ami ma még új, holnapra elavul, muzeális értékké válik. Sokan feltételezik, hogy nem is érdemes már a múlttal foglalkozni, a jövőről pedig - amely beláthatatlan - nem érdemes gon­dolkodni. Ennek következményeként óhatatlanul beszűkül a gondolkodás. Vele együtt szükségtelenné válik a történelem ismerete. Csakhogy a jelenre korlátozódó tudás roppant csalóka, a gyors változások miatt felületessé és hamar korszerűtlenné válik.

Egyébként a valóság relatív megítéléséből következik, hogy a posztmodern-kor a kul­túrában sem lát értékkülönbséget: az elit- és a tömegkultúra termékei azonos érték­szintre kerülnek. Sőt, a változások mennyiségi szemléletének megfelelően az értékes­séget a rájuk irányuló érdeklődés nagysága határozza meg. (A „nézettség”, a „látoga­tottság”, a „kelendőség” aránya.) Amiből az is következik, hogy a tömegkultúra, és azon belül is az alacsony színvonal lesz az uralkodó.

A posztmodern-kor filozófiája szerint a „nagy narratívák” (az ideológiák, a tudományos elméletek) elveszítik kizárólagos érvényüket. Ezek a valóságnak csak lehetséges ér­telmezései, mellettük a mítosz és a tapasztalat ugyanolyan jogosult a valóság meg­ítélésében. A valóság értelmezése így tetszőlegessé válik, „mindenkinek igaza lehet”, hiszen a változások miatt amúgy is mindennek átmeneti érvénye van. A tudomány megállapításai csak meghatározott kísérleti helyzetekre érvényesek, a művészetben a tárgyiasítás kérdésessé teszi a valóságról alkotható benyomások értékességét. A múló pillanat hangulatának megjelenítésére kell ezért törekedni, belátva, hogy egy performance tökéletesebben felel meg ennek, mint egy műtárgy.

A változások miatt a művész nem is adhat hiteles képet kora valóságáról, ezért fel kell hagy­nia azzal, hogy a művének értelmes jelentést, s benne valamilyen üzenetet adjon. Tudomá­sul kell venni, hogy a művészet nem több mint formai játék, ezért a mindennapi élet közön­séges tárgyai is beállíthatók művészetként, ha a formájuk különösnek tekinthető. Az alkotás folyamatában a tetszőlegesség érvényesülhet, az irodalomban a „kötetlen csevegés”, ami­ben „bármi elmegy”, amit egy spontán folyamat felszínre hoz (A posztmodern, 1996).

A kulturális intézmények elvesztik uralmi helyzetüket a kulturális javak közvetítésében, a közönség átpártol a tömegközlő eszközökhöz. Közvetlen és szuggesztív hatásuk mi­att közleményeik a hitelesség látszatát keltik, amiről beszélnek, az lesz a lényeges és igaz. Ez az igazság azonban „kvázi-valóságra” épül, a tényleges tapasztalat helyébe a virtuális valóság kerül. Ahogy sokasodnak az elektronikus hírközlő eszközök információi, az emberek úgy tá­volodnak el a valóság közvetlen érzékelésétől, és veszítik el a tapasztalatilag megala­pozható döntéseikhez önállóságukat.

Bár emellett nő a társadalomban a magasabb iskolai végzettség megszerzésének igé­nye, de ez sokszor csak a végzettséget igazoló bizonyítványért és a hozzá kapcsolódó presztízs megszerzéséért történik, és nem a tényleges tudásért. Az iskolákban szerez­hető tudásnak egyébként sincs értéke, csak annak, ami a társadalmi érvényesülés­hez, a karrierhez vezet. A műveltség helyébe a tájékozottság kerül, pontosabban a „jól értesültség”, az aktuális és divatos trendhez tartozó információk ismerete, amelyeket azonban felesleges mélyebben értelmezni, elméletileg magyarázni. A művészetben a szimbolikus ábrázolás is csak abban az esetben fogadható el, ha a megfejtése nem kíván intenzív szellemi aktivitást. Tehát közhelyszerűen ismert.

Milyen kritikus következtetések vonhatók le ezekből a művelődésre? Elsősorban aligha­nem az, hogy ha a körülöttünk lévő valóság töredezett, széteső, ha a változások követ­hetetlenek, és ezért a dolgok és történések értéke bizonytalan, akkor a művelődéshez elsajátítandó tartalom sem határozható meg. Ebből azonban nem következik az, hogy művelődésről nem is lehet szó, és benne általános érvényű követelmények sem fogal­mazhatók meg. Ezt azonban már nem az a kérdés fogja meghatározni, hogy mit kell tud­nunk a világról, hanem az, hogy „hogyan” kell gondolkodnunk róla. Tulajdonképp mind­egy, hogy mi a művelődés tartalma, sokkal fontosabb, hogy azt értelmesen dolgozzuk fel. A posztmodern-kor sajátosságai szükségessé teszik a rugalmas helyzetmegítélést, az elemző készséget, a problémaérzékenységet és a problémamegoldást (Siegrist, 1997). Továbbá a tárgyilagosságot, az önálló és kritikus véleményalkotást. S még valamit, ami az információk értelmes kezelésének feltételét jelenti. Abból kell kiindulnunk, hogy a természet és a kultúra ellentéte nem más, mint a rendezetlenség és a rendezettség el­lentéte. Egy információ értékét pedig az adja meg, hogy rendet visz a rendezetlenségbe. Tehát „a rendezettség teszi az információt információvá” (Fülöp, 1985). A rendezettség a részek közti kapcsolatot fejezi ki, s ez egyúttal azt is jelenti, hogy valamely információ mindig egy funkcionális egység része, ezért az értelmezése szükségessé teszi a hozzá kapcsolható információk felismerését. Ez alkotó gondolkodást kíván.

Abban az értelemben, hogy a korábbi tapasztalatok és a felvett új információk közt le­hetséges kapcsolat keresésével a művelődő ember új gondolati egységet hoz létre, és közben átformálja meglevő tudását. Itt a személyes választás és döntés a mérvadó, amit az illető élettörténete alapvetően befolyásol.

(Részlet a szerző A tanuló felnőtt [ELTE Az Élethosszig Tartó Művelődésért Alapítvány, 2015] című munkájából. Köszönjük a közlés engedélyezését.)

Ajánlott könyvészet:

• A posztmodem. Szerk.: Pethő Bertalan. Osiris Kiadó, 1996.

• Davidov, Jurij: Munka és szabadság. Kossuth Könyvkiadó, 1965.

• Fülöp Géza: Ember és információ. Mú­zsák Közművelődési Kiadó, 1985.

• Kant, Immanuel: Az emberiség egyetemes történetének eszméje világtörténeti szemszögből. In: Kant: A vallás a puszta ész határain belül. Gondolat Kiadó, 1974.

• Maróti Andor: Rendhagyó gondolatok a műveltségről. Valóság, 1986.10.

• Németh László: Pedagógiai írások. Kriterion Kiadó, Bukarest, 1980.

• Rokeach, M. – Restle, F.: A nyílt és zárt gondolkodás közti alapvető különbségtevés. In: Előítéletek és csoportközi viszonyok. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, 1980.

• Siegrist, Marco: Kulcsképességek. In: Andra­gógiai szöveggyűjtemény, II. kötet. Szerk.: Maróti Andor, Nemzeti Tan­könyv­kiadó, 1997.

• Fejezet Maróti Andor: A tanuló felnőtt című kötetéből, kiadta: ELTE Az Élethosszig Tartó Művelődésért Alapítvány, 2015.

(Szőts Juca. M. Makkai Piroska grafikái)