Revista Művelődés - versiunea romana Művelődés - magyar verzió

A Waldorf-iskoláról

A Waldorf-iskola, valamint a Waldorf-pedagógia világába nyújt betekintést Vekerdy Tamás És most belülről – Álmok és Lidércek című kötete1. A Waldorf-pedagógia az oktatás egy másfajta elképzelése. Már száz éve letért a hagyományos oktatás kitaposott ösvényéről, eredményessége ellenére azonban alap- és működési elvei a többség előtt még ma sem tisztázottak. Ezért is tartjuk fontosnak, hogy egy olyan személy nyújtson betekintést ebbe a világba, aki a téma elismert szakértőjének számít. Vekerdy Tamás részt vett a nyolcvanas évek végén a solymári Waldorf-óvoda és -iskola megszervezésében, 1991 óta pedig a nappali Waldorf-tanárképzés szervezője és vezetője. Fennebb idézett kötetének az Álmok című fejezetéből közlünk a továbbiakban részleteket.


Waldorf-iskola osztályterme (wikipédia, fotó: Florian K.)

Waldorf-iskola osztályterme (wikipédia, fotó: Florian K.)

[…] A Waldorf-iskola már alapításának évében, 1919-ben tizenkét évfolyamos, egységes iskolaként indult.

A mai kor emberének – mondja Rudolf Steiner (osztrák polihisztor, a Waldorf-pszichológia atyja – szerk. megj.) – egységesen tizenkét éves alapképzésre van szüksége ahhoz, hogy a későbbiekben személyisége erőit a lehető legteljesebben tudja kibontakoztatni, függetlenül attól, hogy fizikai munkás lesz-e az ezt követő időkben, vagy szellemi tevékenységet fog végezni. […]

Ez a tizenkét évfolyamos iskola különböző szakmai irányokra készít fel. Tudatosan kerüli azonban a korai – minden ilyen esetben: túl korai – szakképzést. A növendékek mind a mezőgazdaság, mind az ipar alapvető tevékenységi formáit megismerik iskolai éveik során, a manufakturális szinttől a nagyüzemi szintig. (Hogy nemcsak a felnövekvő gyerekek szempontjából rossz és káros a túl korai specializáció, hanem szakmai szempontból is hibás, gazdaságtalan és előnytelen, ez először a gazdag északi államokban válik olyan evidenciává, amelynek az oktatást illető konzekvenciáit is levonják az ötvenes, hatvanas években. Nem háromszázhatvannyolc szakma között kell választania a tizennégy-tizenöt évesnek, hanem három-négy-öt szakmai főirányban kell tájékozódnia, és szakszerű kiképzése majd arra az üzemre vár, amelyikhez a középiskola elvégzése után kerül. – Tegyük hozzá: a mai ipar külföldön a Waldorf-iskolák támogatói közé tartozik, abból a tapasztalatból kiindulva, hogy az innen kikerülő növendékek jól alkalmazhatók, intelligenciájuk, alkalmazkodóképességük rugalmas, és önálló kezdeményezésük és orientálódásuk felülmúlja a más iskolákból érkezőkét.)

A Waldorf-iskola kezdettől fogva – mind a tizenkét évfolyamon át – koedukált. (Ez tizenkilencben rendkívüli újításnak számított.)

A Waldorf-iskola jellegzetes megoldása a klassenlehreri – osztálytanítói – intézmény. (A német nyelv – hála Istennek – nem ismeri a tanító és a tanár közötti különbségtételt. Így hát a Klassenlehrert – talán helyesebben – osztálytanárnak is fordíthatom.)

Az osztálytanító – azért mondom így, mert szerintem a tanító fontosabb személy a gyerek fejlesztésében, a gyerek életében, mint majd később a tanár – első osztálytól nyolcadikig viszi a gyerekeit.

Ma már minden valamirevaló kísérlet […] arra törekszik, hogy a tanító, a tanár, a pedagógus minél hosszabb időt töltsön együtt osztályával (s ezen belül: minél több időt).

Egyértelművé vált – ahogy erre már utaltam –, hogy a stabil személyes kapcsolat fejleszti a legintenzívebben a gyereket ebben az életkorban, s ez annál inkább így van, minél kisebb gyerekről van szó. A modern kísérletek arra törekszenek, hogy a tanár legalább négy évig – de ha lehet, hat évig – vagy éppen: nyolc évig a gyerekkel, a gyerekekkel maradjon.

Talán ide tartozik az is, hogy a steineri felfogás szerint ennek a tanítónak, tanárnak nem az egyes szaktárgyakban kell szakembernek lennie – nem, hanem: a gyerekben. A gyermeki személyiség, a gyermeki alkat, a gyermeki – testi és lelki – fejlődés ismeretében, a gyerekhez való viszonyulás művészi módszereiben és – természetesen – a saját magára irányuló önismeretben és önnevelésben (mivel legfőbb eszköze, mellyel a gyermekre hatást gyakorol, saját személyisége, s ezért ezt, minden belső feszültségével és önellentmondásával együtt, a lehetőség szerint szilárdan kell kézben tartania és tisztán tartania, legalábbis ami a gyerekekkel együtt eltöltött idő követelményeit illeti).

Ha a Waldorf-tanár a maga tanári kiképzése során plasztikát tanul – szobrászkodik, mondjuk hat héten át –, akkor ezt nem azért teszi, hogy szobrász-tanárrá képezze ki magát. Ebben a gyakorlatban – melyet mindenki egyformán végez, a legtehetségtelenebb szobrász is, aki úgyszólván egy agyaggolyót sem képes összegyúrni – két mozzanat különösen lényeges. Az egyik: saját nehézségeinek és képességeinek intenzív megtapasztalása egy sokszor szenvedésteli folyamat során, mely a végén nemegyszer meglepő eredményt hoz. A másik: valaminek – mondjuk: egy emberi halántéknak, egy szemgödörnek, egy orr- vagy állformának, egy tarkónak, egy nyaktartásnak, egy vállövnek – olyan intenzitású szemrevétele, megfigyelése, amilyenre eddigi élete során nem volt példa – sem lehetőség – kiegészítve azzal, hogy ezt a benyomást, magamon átvezetve, ismét megpróbálom kihelyezni, kivetíteni a külvilágba, a formálás erőivel. Tehát formákat hagyok magamra hatni, és megpróbálom ugyanezeket a formákat saját cselekvésemmel létrehozni. […]


Rudolf Steiner, a Waldorf-pedagógia atyja

Rudolf Steiner, a Waldorf-pedagógia atyja

Mindenesetre a tanári képzésnek ez az egy apró gyakorlata is hozzájárul ahhoz, hogy az osztályába lépő tanár gyerekeit másfajta, intenzívebb, kiterjesztett érzékeléssel tudja szemügyre venni – és többet tudjon meg róluk a szokásosnál már csak testi formáik, testi megjelenésük alapján is.

Ez a tanár – ez az osztálytanító – epochiális rendszerben tanít abban a nyolc évben, amelyet együtt tölt osztályával.

Ez a Waldorf-iskolák újabb sajátossága, jellegzetessége.

Epocha – görögül korszakot jelent.

Az epochális tanítás olyan tanítási formát jelöl, amelyben mondjuk egy hetedik osztálynak ugyanannyi „biológia2-” vagy történelemórája van egy évben hozzávetőlegesen, mint a mi hetedikeseinknek, ez azonban nem az egész évre van széthúzva heti két vagy több órában, hanem tömörítve, tömbösítve van, mondjuk a biológia az ősz vagy a tavasz három-négy hetére, olyan formában, hogy ebben az időszakban mindig az első két óra biológia, reggel nyolctól háromnegyed tízig vagy tízig megszakítás és szünet nélkül.

Ezt az első két órát nevezik a Waldorf-iskolában Hauptunterrichtnek – a                fő-oktatás idejének.

Ezekben a hetekben az egész osztály a biológia – vagy a történelem – jegyében él. Az osztályba kerülő tárgyak és képek, a táblákon hosszan fennmaradó és egyre tovább fejlődő és növekvő rajzok, az olvasmányok, a séták, a tevékenységek – mind-mind a „biológia” jegyében állnak.

Ez a koncentráció jelentős mértékben növeli meg a tanulók elmélyülését és teljesítőképességét.

Tankönyveik nincsenek. Minden, amiről beszélnek, a tanár rajzai és táblára írt szövegei és szavai alapján a kódexnek nevezett nagy, sima lapu füzetekbe kerül – nemegyszer bámulatos, művészi érzékkel kivitelezett s feliratokkal ellátott ábrákkal.

Idő bőven van. Arra is, hogy az osztály minden reggel együtt énekeljen, hogy verset mondjanak – azok a gyerekek mindenképpen, akik a hét azon napján születtek, melyen éppen tartunk, s ezek a gyerekek a tanár által speciálisan számukra arra az évre kiválasztott verset mondják el –, hogy megbeszéljék az osztály dolgait, folyó ügyeit, szót váltsanak a hiányzókról s arról, hogy ki látogatta meg őket a legutóbb, vagy ki megy el hozzájuk a legközelebb.

Ugyanis: a Waldorf-iskolában feleltetés – abban az értelemben, ahogyan ezt mi ismerjük – nincs. Együttes tevékenység, munka, egyéni ötletek megbeszélése, bizonyos feladatok „számon kérése” – erre majd még visszatérek –, ez természetesen mind van. De feleltetni nem kell – hiszen: osztályzás sincs!

A feleltetés, a számonkérésnek a mai, kontinentális iskolában ismert módja szorongást kelt. A szorongás – sok mérésből és vizsgálatból tudjuk – teljesítménycsökkentő hatású. Mai iskoláinkban úgy akarjuk kisajtolni, kipréselni a – felejtésre ítélt – maximális teljesítményt, hogy közben minden rendelkezésünkre álló pszichológiai eszközzel gátoljuk és csökkentjük a teljesítményt. […]

Értékelés természetesen van a Waldorf-iskolában is – kezdetben rajzban és versben értékeli a tanár a gyerek teljesítményét, melyet a gyerek füzetébe rajzol és ír, külön neki, az ő számára, később prózában. A bizonyítvány is szöveges, mint az angolszász államokban.

Emeljünk ki egy sajátosságot.

Ha egy gyereket osztályzatokkal értékelek – amelyek egyébként valaha szintén „szöveges” értékelések voltak, elégséges, jó, jeles stb. – és mondjuk angolból közepesnek (3-as) minősítek, ez általában a gyerek számára kudarcos élmény, frusztráló hatású. Ha szöveges értékelésemben arról beszélek, hogy „a kiejtésed nagyon jó, és év elején nagyon szépen indultál, de azután olyan sokat beszélgettetek Erzsivel, a padszomszédoddal, hogy egyre kevésbé tudtátok, hogy miről van szó – ezért is ültettelek szét októberben. Úgy látszik, késő volt. Már sok szót nem tudtál, és ezért egyre kevésbé figyeltél, egyre jobban lemaradtál. Karácsony előtt aztán úgy láttam, összeszedted egy kicsit magad. Szünet után megint nehezen találtál vissza, és volt, hogy fel se írtad az új szavakat. Szeretném, ha a második félévben, kezdettől fogva együtt jönnél velünk, most új szavakat tanulunk és a régieket ismételjük. Ezért is kértelek arra, hogy üljél egészen előre, a közelembe” –, akkor tulajdonképpen közepesnek értékeltem a gyerek teljesítményét, de amit ebből ő átél, az elsősorban az, hogy sokat foglalkoztam vele, nyomon követtem, számon tartottam, erényeit is ismerem, bízom benne, és elvárom, hogy most jobban fog teljesíteni. Mindez a gyerekben egészen más benyomást kelt – és számára egészen más indíttatást ad – mint a „néma” kalkulus. Nem kudarcot él át, hanem a személyes figyelmet és törődést érzékeli – ez serkentő hatású. A szöveges értékelés módot ad arra, hogy pozitívumokról is beszéljek, és ez a negatívumokat is elviselhetővé, sőt beláthatóvá teszi – a gyerek igazságosnak érzi ezt a minden részmozzanatot is figyelembe vevő leírást.

Az epochális tanítás órái után azok a tantárgyak következnek, melyek mindennapos vagy legalábbis rendszeres gyakorlást igényelnek.

És itt most a Waldorf-iskolának egy újabb – szintén már 1919-ben világosan megfogalmazott – jellegzetessége lép elénk.

A Waldorf-iskolát – Pestalozzi szóhasználata nyomán – szokták a kéz, a szív és a fej egységes iskolájaként is jellemezni.

A nem epochálisan tanított tantárgyak jelentős része úgynevezett készségtárgy.

Művészetek.

A Waldorf-iskolában az éneklés mindennapos. A gyerekek első osztálytól kezdve hangszeren is játszanak – legelőször kezükhöz – gyerekkezükhöz – jól illeszkedő hatlukú furulyán. (Nem kell tehát küzdeniük azért, ujjaik szétfeszegetésével, és még akkor is sikertelenül, hogy be tudják fogni jól és biztosan valamennyi furulyalyukat – mint a mi iskoláinkban használt nyolclyukú szoprán furulyákon. – Kicsit fájó szívvel nézhetjük, hogy Magyarországon, ahol a hatlukú pásztorsíp oly közismert volt, ezt nem használják, nem ezt használják iskoláinkban. Persze: magyar viszonylatban mindig csak kiemelt iskolákról, zenei általánosokról van szó, ha erről egyáltalán beszélünk.)

Steiner nyomatékosan figyelmeztet arra, hogy a zenei érzék minden emberben egyformán jelen van; csakis abban van különbség, hogy ez mennyire tud megnyilvánulni, vagy mennyire kerül lefojtott, eltemetett állapotba. Ez utóbbi gyereknek még nagyobb szüksége van a zenei nevelésre!

[…] Szóltam már arról, hogy hogyan rajzol kezéhez szabott kis téglácskákkal a Waldorf-óvodás. Ezekkel a színes méh­viasz krétákkal dolgozik még az elsős is sima lapu, nagyalakú füzetébe – és már az óvodában is elkezdett akvarellfestést folytatja tovább, alaposan megismerkedve az ecsettel, a papír természetével, melyet megmerít a vízben és úgy terít a táblájára, majd végigsimít egy csak e célra szolgáló szivaccsal, és ráfuttatja a széles ecsettel a hígan feloldott, jóminőségű akvarellfestéket. Egy-egy színből, majd egy-két színből indulva – kontúrok nélkül! – tanul meg valóban festeni, tanulja meg látni és átélni a színek természetét, és írása is ebből a rajzoló festésből és festő rajzolásból bontakozik ki lassan-lassan, képszerű művészi tevékenységként, hogy majd azután saját cselekvéséből, írásából – melynek formái tetszés szerinti nagyságúak – tanuljon meg olvasni.

A Waldorf-pedagógia hangsúlyozza, hogy az első osztályokban a gyerek annak befogadására képes, amit művészi eszközökkel és mintegy zene-, nyelv- vagy ábrázolásbeli ritmusokhoz is kötötten adunk elébe, s amelyeket ő aztán saját cselekvésében dolgoz fel és fejez ki újra.


A solymári Waldorf-óvoda Makovecz Imre tervei alapján épült (illusztráció a könyvből)

A solymári Waldorf-óvoda Makovecz Imre tervei alapján épült (illusztráció a könyvből)

Az éneken, a zenén, a festésen és a minden füzetben használt rajzoláson kívül a Waldorf-iskolás első osztálytól kezdve is tanul. Az euritmia – a görög szó a jó ritmust s az ehhez kötődő mozgást jelenti – egy sajátos, táncos mozgásművészet (melynek pedagógiai és gyógyító szakágazata is van).          

Ebben a táncos mozgásban a tér s az emberi test fokozott érzékelése van jelen, s megjelenítődik benne a hangzás és a beszéd. Az első osztályban a gyerek egyszerű geometrikus, rajzos formákat jár ki vagy fut ki, zenei motívumoktól kísérve. Itt most annak van fontossága, hogy a gyerek egész testével élje át az egyenes vonalak és a görbék, ívelt vonalak közötti különbséget. Egész testével élje át, hogy: fölöttem, alattam, előttem, mögöttem, mellettem. Ugyanakkor kezdje lassan figyelni a másik gyereket is, akinek mozgásával az egyszerű alakzatokban a maga mozgását össze kell hangolnia.

(Talán sejtjük, érzékeljük, hogy milyen nagy jelentősége van e mozgásoknak, ezeknek az egész testtel kivitelezett mozgásoknak, az írás és az olvasás biztonságos elsajátítása, az írás- és olvasászavar prevenciója szempontjából is. Ha ugyanis a gyerek a nagy térben pontosan tájékozódik, megtette az első lépést a füzet vagy a könyv kisebb terében való tájékozódás felé. – Talán nem véletlen, hogy a diszgráfia és a diszlexia más iskolákban egyre sűrűbben fellépő tünetei a Waldorf-iskolákban úgyszólván ismeretlenek; néhány, már valóban rendkívül súlyos kivételtől eltekintve.)

Mind e művészeti nevelés azért is kiemelt fontosságú az iskolai élet első éveiben, mert ebben az életkorban a gyerek – a Waldorf-pedagógia emberszemlélete szerint – elsősorban ritmikus rendszerén (légzés és vérkeringés) keresztül közelíthető meg és fejleszthető. Gondolkodása még jelentős mértékben képi és konkrét.

Az erőteljes művészi iskolázás – később belépő kötelező vagy szabadon választható tevékenységekkel a szobrászattól az énekkaron át a kamaraegyüttesig vagy nagyzenekari munkáig, a színházi előadásig, melynek természetesen díszleteit is a gyerekek készítik, majd az építészeti rajzig – egészen végigkíséri a Waldorf-iskolások tevékenységét.

A művészet – mint az érzelmek megformált és adekvát kifejeződése – a szív iskolája.

Ami most már a kéz iskoláját illeti:

A gyerekek első osztályban kötnek – a fiúk és lányok egyformán, vastag, fa kötőtűvel és vastag fonallal. A tantárgy neve: kézimunka. (Ami a kötést illeti, ma már tudjuk, hogy ez a mozgás a kezek ügyességét és tudatos koordinációját nagymértékben fokozza, és kedvezően hat vissza a központi idegrendszer finomkoordinációs központjaira is.) Azután majd, a következő osztályokban, a horgolás és hímzés következik, majd szabás, varrás, bőrmunkák, szövés, fonás, könyvkötészet s a 12. osztályban: jelentős egyedi munkák kivitelezése.

Az ötödik osztálytól belép a kézimunka mellé a kézművesség is. Famegmunkálás, faragás, illesztés; fémmunkák, kovácsolás; asztalosmunkák, kosárfonás, művészi faragás és fazekasság; kőfaragás, majd szobrászat és egyedi munkák. Ugyancsak a tevékenységek közé tartozik a 6. osztályban kezdődő kertépítés, majd a földmérés, térképrajzolás, s végül, amiről már beszéltünk: technológia gyakorlat erdészetben, mezőgazdaságban, iparban és – ezt még nem említettük – a szociális segítői munkakörben.

S végül, ami számunkra nyilván a legérthetőbb: a fej iskolája – sommásan szólva az általunk is ismert (és általában epochálisan, a főoktatás idejében oktatott) tantárgyakkal.

Amiről még nem beszéltünk, az a két modern idegen nyelv, melyet a Waldorf-iskolások – szintén 1919 óta – az első osztálytól kezdve tanulnak tizenkét éven át.

Ami talán meglepő: akkor is és mindmáig direkt módszerrel.

Vagyis: a tanár nem fordítja le az anyanyelvet az idegen nyelvre – vagy viszont –, hanem úgy tanítja az idegen nyelvet, mint ahogy a gyerek valaha az anyanyelvét tanulhatta, hangoztatás, helyzetmegértés és utánzás útján.

És természetesen, az első években: semmi nyelvtan, semmi írásbeliség! Szavak, mutogatás – dalok – mondókák – versikék – mondókákkal, versikékkel és dalokkal kísért mozgásos gyerekjátékok.

Sok jeles szakember máig hangoztatott véleménye szerint az iskolába lépés időpontja az, amikor a gyerek, az anyanyelvi struktúrák károsodása nélkül, elkezdhet idegen nyelveket tanulni. Ugyanakkor: a beszédképző szervek még viszonylag lágyak, képlékenyek, képesek az idegen nyelv ejtésmódjának elsajátítására. A gyerekben még él a spontán utánzásos késztetés, amellyel eddig a világot a leghatékonyabban tanulta – de már megjelenik egy új tanulási forma is, az, amelyiket Karácsony Sándor         gyűjtésnek nevez. A gyerek igen nagy mennyiségű konkrétum – nem törvényszerűség! – befogadására képes. Steiner is figyelmeztet, hogy ez a memoriterek klasszikus korszaka. Most, kamaszkoráig, a gyerek nagyon sok mindent tud – és akar! – kívülről megtanulni, egyszeregyet, verset, idegen nyelvet…

A gyerek tehát szavakat és fordulatokat tanul – sokszor előbb tud jól egy-egy dalt vagy verset az idegen nyelven, mint ahogy annak tartalmát megértené.

Nem baj!

Ez most a korának megfelelő adekvát tanulási forma.

Ma már a direkt nyelvtanulásnak ez a koncepciója nem olyan meghökkentően idegenszerű, mint hetven-hetvenöt évvel ezelőtt lehetett. Ellenkezőleg. Ma ez számít az ehhez az életkorhoz szabott modern nyelvtanulás valódi formájának.

Legújabban – megint! – azt mondjuk, hogy az iskolai alapozó évek legfőbb feladata, hogy a kulturális alapkészségeket – írás, olvasás, számolás – nagy biztonsággal elsajátíttassa a gyerekkel, úgy, hogy ez problémátlan automatizmussá érlelődjön benne.

Erre csak akkor van lehetőség, ha elegendő elhúzott idő áll a gyakorlás rendelkezésére!

Ugyanis, hogy valamit igazán megtanuljunk, hogy az készséggé érlelődjön bennünk – ehhez hozzátartozik a felejtés is!

Amíg arra gondolok írás közben, hogy „kerekítek-hurkolok” – miközben az ó betűt rajzolgatom –, addig nem tudok írni. Írni akkor tudok, ha arra gondolok, amit le akarok írni, és észre sem veszem, hogy kerekítek-hurkolok.

A részmozzanatok lesüllyedtek, átmentek a feledésen, a készség automatizálódott. […]


Waldorf-baba (wikipédia, fotó: Nina Veiga)

Waldorf-baba (wikipédia, fotó: Nina Veiga)

Mind e fentieknek megfelelően a Waldorf-iskolában az írás és olvasás alapozása elhúzott a többi mai iskolához mérten. Az első két-három évben kell biztonsággal megtanulniuk a gyerekeknek írni és olvasni, nagy teret hagyva az egyéni különbségeknek, siettetés nélkül.

A Waldorf-iskola alapelvszerűen heterogén csoportokra épülő iskola. Fontosnak tartja, hogy a különböző képességű gyerekek egy osztályban nevelődjenek, együtt. Nem fogja vissza a tehetséget, de nem hagyja le a valamiért gyenge vagy már-már lemaradó, leszakadó gyereket sem.

Buktatás nincs. (Tapasztalatok szerint a gyerekek később – ha előbb nem, a kamaszkor fordulója után – behozzák azt, amiben itt vagy ott lemaradtak.)

Tudomásom szerint a Waldorf-iskola az első olyan iskola volt a világon, amely az értelmi fogyatékos határesetek normál osztályban nevelésével próbálkozott meg, sikerrel. (Persze, hogy az első, ezt csak a modern kor iskoláira értettem, hiszen ezek a gyerekek általában problémátlanul együtt nevelődtek a többiekkel a régi falusi iskolában.)

A Waldorf-iskola az individuum – a mindig rejtélyes és egyszeri, transzcendens eredetű gyermeki individualitás – köré olyan közeget próbál teremteni, amelyben ki-ki azzá fejlődhetik, amivé lennie kell.

Steiner hangsúlyozza, hogy „nem az a feladatunk, hogy a felnövekvő generációnak különböző meggyőződéseket hagyományozzunk át az iskolában. Ahhoz kell őket hozzásegítenünk, hogy saját ítélőerejüket, saját felfogásmódjukat kimunkálják és használhassák. Tanulják meg saját szemükkel nézni a világot. A mi meggyőződéseink csak a mi számunkra érvényesek. Azért tárjuk őket az ifjúság elé, hogy azt mondhassuk: így látjuk mi a világot. Most már rajtatok a sor, vegyétek szemügyre, hogy számotokra milyennek mutatkozik. Képességeket kell felébresztenünk, nem pedig meggyőződéseket átadnunk. Ne a mi »igazságainkban« higgyen az ifjúság, hanem a mi személyiségünkben. Azt vegyék észre a növendékek, hogy mi magunk is keresők vagyunk. És a keresők útjára kell őket is segítenünk.” […]

Minden felekezet saját felekezetének hittanát tanulja a Waldorf-iskolában, a felekezeten kívüliek pedig, vagy akik egyébként ezt választják, úgynevezett szabad Waldorf-hittant, mely egy ökumenikusnak mondható keresztény hitoktatás.

(Ma, amikor a világ minden táján működik már Waldorf-iskola, sok helyütt felmerül a probléma, hogy mivel a gyerekek egy része vagy esetleg többsége nem keresztény, hanem mohamedán vagy zsidó vagy sintoista-buddhista, nem is a keresztény ünnepkör ünnepeihez kellene szabni az iskolai szüneteket és ünnepeket, hanem, természetesen, az odajáró gyerekek és szüleik igényeihez.) […]

Egy Steinertől származó, költeménybe foglalt mondás szerint: a gyereket tiszteletben kell fogadni (e földi világon), szeretetben kell nevelni, és szabadságban kell elbocsátani (hogy saját felnőtti életét élje).

A szabad Waldorf-iskolák – ez a teljes nevük németül – nem úgy nevelnek a szabadságra, hogy a gyereket gyerekkorában „megszabadítják” minden külső szabálytól és feltételtől. Ez teljesen ellenkezik a Waldorf-pedagógia gyerekfelfogásával.

Steiner hosszan foglalkozik azzal, hogy milyen nagy szüksége van a felnövekvő iskolásnak az orientáló autoritásra – akit az osztálytanító képvisel.

Vigyázat!

Nem autoriter – tekintélyelvű – nevelésről van itt szó.

A gyereknek – érzelmi biztonsága kialakulásához és biztonságos tájékozódásához – szüksége van először szüleire, majd tanítójára, akihez szeretetben ragaszkodhat, s aki a világot közvetíti – magyarázza, értelmezi – számára. Steiner arról beszél, hogy felnőttkorára csak az válhat valóban öntudatos szabad emberré, aki meg tudja és meg meri formálni saját véleményét, akinek gyerekkorában volt módja megtanulni az orientáló véleményformálást attól, akihez érzelmi ragaszkodás kötötte. Éppen azok lesznek a sodródók, akik már gyerekkorukban is támasz nélkül, orientáló, érzelmileg elfogadott autoritás nélkül maradtak.

(Steiner felfogásmódja megegyezik a pszichológusi tapasztalattal.)

A Waldorf-iskola annyiban is szabad, hogy nem valamiféle központi tanterv alapján dolgozik, nem igazodik központi vizsgarendszerekhez – kivéve az iskolát lezáró esetleges érettségitől, és belső struktúrájában nincs egyszemélyi vezetője.

A Waldorf-iskolában nincs igazgató – az iskolát a tantestület vezeti, a minden csütörtökön délután mintegy négy órától ülésező tanári konferencia. […]

A Waldorf-iskolák koncertjei, színielőadásai, karácsonyi bazárjai és a helyiségeibe befogadott vendégjátékok mind-mind nyitva állnak a nagyközönség előtt. Ugyanígy kezdeményezőként léphet fel környezetvédelmi és más lakhelyi kérdésekben is egy-egy ilyen Waldorf-iskolai közösség, melybe gyerekek, szülők és tanárok egyformán beletartoznak. […]

 

Jegyzetek

      1 Vekerdy Tamás És most belülről – Álmok és Lidércek, Saxum kiadó, 2011

      2 Az idézőjel azért áll a „biológia” szó mellett, mert a Waldorf-iskolákban a hetedik osztály anyagát például antropológiaként jelölik meg, mely – a 10–12. osztály biológiájával, és az előző osztályok állat-, növény- és ásványtanával együtt (ebben a sorrendben! a gyerek életkorából fakadó felfogóképességéhez alkalmazkodva!) – a természetrajz fogalomkörébe tartozik.

Tetszik önnek az oldal? Segítsen egy lájkkal. Köszönjük!

Új hozzászólás

További írások

„Erdély fővárosában végigsétáló idegen, a patinás, címerekkel ékeskedő, főúri paloták megtekintése után talán csodálkozva áll meg a Szent György-téren díszelgő egyetemi könyvtár hatalmas épülete előtt. Az idegen azonban jólesően veszi tudomásul, hogy a szerencsés elgondolással felépített könyvtár egy cseppet sem képez kirívó ellentétet a régi idők hagyományait híven őrző – Mátyás király szelleméről regélő – ódon város falai között.” E szavakkal jellemezte 1942-ben Csengery János klasszika-filológus professzor lánya, S. Csengery Ilona a kolozsvári Egyetemi Könyvtár palotáját. Az intézmény fennállásának 150., valamint az építési munkálatok befejezésének 115. évfordulója alkalmából érdemes feleleveníteni az első modern erdélyi könyvtár történetét, amely 1990-ben felvette Lucian Blaga nevét.

Báthory István erdélyi fejedelem 1581. május 12-én emelte akadémiai rangra a kolozsvári Jezsuita Nagykollégiumot. A 441. évforduló alkalmából négynyelvű – magyar, román, német és angol – emléktáblát lepleztek le a Farkas utcai romkert kerítésén, a Kolozsvári Református Kollégium épülete felőli sarkon. Az ünnepségen beszédet mondott Kovács Gergely gyulafehérvári érsek is, aki hangsúlyozta: „az emléktábla ösztönzés kell legyen arra, hogy egyetemes tartalommal, értékkel, élettel töltsük meg”1 az Academia Claudiopolitana utódját, a mai Babeș–Bolyai Tudományegyetemet. Ezen értékek egyike az elődök tisztelete. Mi most a Kolozsvári Egyetem közvetlen elődjére, az 1872-ig működő orvos-sebészi tanintézetre, és annak „sokat tudó” professzorára, Nagel Emilre (1817–1892) emlékezünk.

Nagysándor József már hetekkel az 1849. október 6-ai drámai megtorlások előtt tisztában volt azzal, hogy valószínűleg kivégzik, ennek ellenére egy pillanatig sem gondolt arra, hogy elhagyja a süllyedő hajót. Nem tartozott a legkiválóbb magyar hadvezérek közé, ugyanakkor joggal tekinthető a magyar függetlenségi gondolat egyik legkövetkezetesebb hívének, aki nem írt sajtócikkeket, nem tartott hangzatos beszédeket, szükség esetén viszont mindig a haza szolgálatába állt. 

Kós Károlyt is hasonló gondok és gondolatok foglalkoztatták és gyötörték, mint Dsida Jenőt: a magyarság sorsa a trianoni kényszer-szétszórattatás után, különös tekintettel saját sorstársaira, az erdélyi magyarokra. Felejthetetlen, és a korszak alapforrásainak egyikévé vált politikai röpiratában, a Kiáltó szóban megfogalmazta, s a Bibliából ismerős Hang mintájára elemezte az 1920-ban jogilag is szentesített gazdasági, katonai, de alapvetően politikai érdekeken alapuló, békeszerződésnek csúfolt döntés várható következményeit, hatásait.

Benedek Elek nemcsak meseíró és lapszerkesztő, szépíró, történelmi, néprajzi és ifjúsági regényíró volt, hanem emellett évtizedeken keresztül közel száz kalendárium szerkesztője, írója volt. A legszélesebb olvasóközönséghez kívánt szólni. Egész életében azért küzdött, hogy a népnek, és kiemelten a gyermekeknek a lehető legtöbb és legmagasabb színvonalú irodalmat adja.

Tauffer Johann, a Kolozsváron egykor nagy számban élt Taufferek őse Nyugat-Magyarországról került Erdélybe báró Brukenthal Sámuel erdélyi gubernátornak köszönhetőenMiután az erdélyi főkormányszéket Nagyszebenből Kolozsvárra helyezték át, Tauffer Johann is átköltözött az erdélyi fővárosba. Utódai itt elszaporodtak, s különösen a 19. században jómódú iparos és kereskedő polgárokként vívtak ki maguknak széleskörű elismerést, a Tauffer névnek pedig dicsőséget.

Bánffy György életútja egyenes vonalú, a – közvetlen felmenőitől örökölt – Bécshez hű arisztokraták életútja. Édesapja, Dénes gróf (1723–1780) az utolsó akadályt is elhárította: 1755-ben áttért a katolikus vallásra. Lett belőle valóságos belső titkos tanácsos, négy vármegye főispánja, s végül királyi főlovászmester, ami zászlós úrrá tette. Feleségétől, báró Barcsay Ágnestől a Hunyad vármegyei Piskin született György fia 1746. vagy 1747. december 24-én. A házitanítóktól sajátíthatta el az alapismereteket, bizonyára a bonchidai kastélyban. 

A világ első közúti szabályát, a vörös zászló törvényét 1865-ben hozták meg, és 1896-ig volt érvényben Londonban. A gőzhajtású autók előtt ötven méterrel nappal vörös zászlót, éjjel vörös lámpást kellett vinni. A magyarországi KRESZ ősének egy 1910-es belügyminiszteri rendeletet tekinthetünk, amelynek célja a fellendülő gépjármű-közlekedés biztonságának növelése volt. Ennek érdekében jelent meg az első négy közúti jelzőtábla. 

„Miért van az, hogy minden magyar ember, amikor Petőfi nevét, versét hallja, meleget érez a szíve körül? Mert Petőfi a mi összetartozásunk jelképe. Életével és halálával üzent a XXI. századnak is. »Csak azt szeretném – mondta végül a szónok –, ha ez a század valóban megfelelne az Ő elvárásainak.”

A fehéregyházi síkon 173 éve zajlott egy ütközet, amelyben részt vett egy olyan személy, akinek neve – remélhetőleg örökre – összeforrt a település nevével. Szomorú emlék ez, hiszen 1849. július 31-én ezen a helyen vesztett csatát a Bem József lengyel tábornok vezette magyar hadtest a háromszoros túlerőben lévő cári intervenciós csapattal szemben, továbbá itt tűnt el – valószínűleg elesett az ütközetben – a szabadságharc hányatott sorsú honvédtisztje, Petőfi Sándor is.

Történetünk kiindulópontja Nagyvárad, amely a monarchia egyik leggyorsabban fejlődő városa volt, pezsgő szellemi és kulturális élete miatt pedig Körös-parti Párizsként is emlegették – a Pece-parti Párizs kifejezést az alliteráló sorok miatt Ady Endre ragasztotta rá leginkább a városra, hamar el is terjedt ez a megnevezés. A századforduló éveiben öt napilap és számos kulturális periodika működött az alig több mint ötvenezres lélekszámú Váradon, továbbá országos hírű redakciók, nyomdák és lapok székhelye volt a bihari város. 

„Majdnem az estéli órákban a fecsési táborba megérkezett egy törzstiszt, állítólag Görgey altábornagy seregéből (akit én nem láttam); ez Vécsey tábornoknak jelentette, hogy: »ő Görgeytől van küldve, értesíti Vécseyt, hogy ő Világosnál az orosz tábornoknak megadta magát, serege a fegyvert letette. Jöjjünk mi is N.-Váradra és adjuk meg magunkat Paskievits herceg orosz főparancsnoknak, miáltal életünk, tulajdonunk, ami velünk van biztosítva lesz.«"

Ferenc József császár 1849. július 19-én Erdély kormányzójává nevezte ki Ludwig von Wohlgemuth altábornagyot, melléje pedig polgári biztosul Eduard Bachot rendelte. A kormányzó 1849. augusztus 11-én érkezett meg Erdélybe, s nyomban kihirdette az ostromállapot bevezetését, szeptember 16-án pedig a hadbíróságok felállítását. Ezek az intézkedések a magyar szabadságharc megtorlását szolgálták. (...) Ezt előkészítette az 1849. március 4-i birodalmi alkotmány, amelyet Erdélyben is kihirdettek. Ebben már bejelentették Erdély koronatartomány közigazgatási átszervezését is a régi vármegyék és a székely, illetve szász székek helyett. Wohlgemuth kormányzó 1849. szeptember 21-én tette közzé azt, hogyan kell Erdélyt ideiglenesen hat katonai vidékre felosztani. 

„Voltak idők Pesten és Párizsban, amikor több voltam neki mindenkinél, testvérnél, »idesnél«, Lédánál. Rajongója voltam, de sohasem hízelgője. Közös emlékek és még inkább közös világnézeti vágyak kapcsoltak össze, apró, baráti titkok fonták szorosra életünket. Több volt ez barátságnál, erősebb a testvérségnél. A lelkiismerete voltam, és épp ezért nélkülözhetetlen. Éreztem, hogy néha messze száll tőlem, néha lazára ereszti és majdnem szétvágja a kapcsolatokat, hogy aztán annál erőssebben fűzze össze. Válságaiban pótolhatatlanabb voltam, mint a bor, a nő vagy a veronál. »Bölöni Györgyömnek, fajtámbeli véremnek« – küldte nekem verseit. Egy volt a földünk, a Szilágyság.”

A dobrovoljacok kitelepítésével egyidőben indult meg a Bukovinából érkező székelyek betelepítése. Ennek gyors levezénylését az indokolta, hogy a döntően mezőgazdasággal foglalkozó dobrovoljacok internálásával rendkívül megfogyatkozott a mezőgazdasági munkára alkalmas munkaerő, a kiválóan termő bácskai földeken így visszaesett volna a termelés. (...) 1941. május közepétől június 16-ig 13 200 főt telepítettek le a bácskai területeken 35 ezer kat. hold területre, többségüket a dobrovoljacok helyére.