Még nem közhely, de azzá kellene válnia, hogy a tanulás modern pszichológiai értelmezése szerint a művelődés – mint a kultúra elsajátítása – tanulás. A kultúra tanulása.
Ugyanez fordítva is fennáll: a felnőttoktatás és a felnőttképzés programjai – amelyek a tanulásért szerveződnek – művelődési folyamatok. Ezért a művelődés és a tanulás divergáló értelmezése olyan szemléletre és közvélekedésre mutat, amely csupán intézményekben, valamint a műveltség, a tudás átadandó tartalmaiban gondolkodik, sohasem a tanuló, a művelődő személyekben. Különösen aktuális ez akkor, ha a közművelődés – a szabadművelődés, a népművelés –, valamint a felnőttoktatás és a felnőttképzés egymástól történelmileg elválasztott funkció- és intézményrendszerként épült ki, illetve működik. Miközben a felnőttkori művelődés gyakorlata szinte magától érthetően „termelte” és „termeli” a felnőttek tanításának és tanulásának szabad, illetve nyitott – s ezért hamisítatlanul felnőttesnek tekintett – formáit és eljárásait. Ezek nem hasonlítanak a hagyományos felnőttképzési formákra és eljárásokra.
Maróti Andor könyvének* már a címe is a művelődés, a tanulás, a közművelődés, valamint a felnőttoktatás és a felnőttképzés aktuális, konvergáló értelmezésére, illetve szemléletére mutat. És ezzel együtt arra, hogy könyvének tárgya végső soron a tanuló ember.
A könyv 14 rövid, tömör tanulmányt foglal egybe, amelyek – mint az Utószóban olvashatjuk – bár különböző időben és helyeken jelentek meg, önálló logikai rendbe állnak össze, „hogy egymást kiegészítve, új mondanivalót tükrözzenek. Igazolva, hogy az egység mindig több mint részeinek összessége.” A tanulmányok a következők: Változnia kell-e a művelődésnek az információs társadalomban?; A felvilágosító attitűd létjogosultsága; Az élethosszig tartó tanulás problémái; A pedagógiától távolodó andragógia; A tanuló felnőtt; A funkcionális analfabetizmus; Az idősek tanulásáról és tanításáról; „Kopernikuszi fordulat” a felnőttek tanításában; A résztvevő-központúság; A csoportmunka módszerei; Az önirányító tanulásról; A távoktatásról; Felnőttképzés a posztmodern társadalomban; Rogers könyveit olvasva.
Azt hiszem, hogy a tanulmányok címei önmagukért beszélnek. Amit jelölnek, az – ha talán nem is kizárólagosan – valóban az andragógia (felnőttoktatás – szerk. megj.), a művelődéstudomány, a közművelődési, valamint a felnőttoktatási és felnőttképzési gyakorlat alapvető és egyik legaktuálisabb problémája. Logikai ívük jól érzékelteti, hogy az első (Változnia kell-e a művelődésnek az információs társadalomban?) és a két befejező tanulmány (Felnőttképzés a posztmodern társadalomban, illetve a Rogers könyveit olvasva) egymáshoz tartozó nézőpontokból „a jelen és a közvetlenül előttünk álló jövő megoldásra váró problémáit” összegzi, és ekként az első tanulmány megnyitja, az utóbbi kettő pedig lezárja a kötet mondanivalójának logikai ívét. Ezen az íven belül a tanulmányok szűkebb fesztávolságokon is reflektálnak egymásra. Ezek a tanulmányok az élethosszig tartó tanulást, valamint a pedagógia és az andragógia egymás közti viszonyait is tárgyalják.
A probléma áthidalásához nem mindig elegendőek múltbéli tapasztalataink és ismereteink, mert ezek olyan összetett helyzetek, amelyben a megoldáshoz vezető út rejtve van. Így ezekben az összefüggésekben – a gondolkodás lélektanának értelmezése szerint – meg kell fontolnunk észjárásunk struktúrájának átrendezését. A régi tapasztalatokat újakkal kell kiegészítsük, majd ezeket egymáshoz rendezve egy merőben új gondolkodási szerkezet kialakítása szükséges. A probléma lényegében a hiányos gondolkodási struktúra, amely arra ösztökél minket, hogy hatékonyabban használjuk agytekervényeinket. Így jutunk újabb és újabb ismeretekhez. Másként fogalmazva: a probléma azt kívánja, hogy lépjünk ki bevett, megszokott gondolkodási rendszereinkből, és elmélkedjünk újszerűen, rendhagyó módon – olvashatjuk Lénárd Ferenc A problémamegoldó gondolkodás című művében.
A bevezető tanulmány kérdése az, hogy milyen kritikus következtetések vonhatók le a művelődésre, külön hangsúllyal a tanítás és a tanulás egymás közti viszonyára. Ugyanis az információs társadalom bonyolódó kapcsolatrendszere az adatok értelmezéséhez és felhasználásához egyre nagyobb önállóságot és egyre magasabb szintű eligazodási képességet kíván. Azzal együtt, hogy „mennél bonyolultabb egy információs kapcsolatrendszer, annál nagyobb lehetőséget ad a minőségi változtatásra”. Viszont az információs kapcsolatrendszer átalakulása, a tanítás és a tanulás egymás közti viszonyát is egyre jellegzetesebb információs, avagy posztmodern problémává alakítja.
E probléma értelmezéséhez kapcsolva Maróti Andor a következő tanulmányban (A felvilágosító attitűd létjogosultsága) leírja az attitűdváltást is, amelyet a posztmodern idők hoztak – itthon egyelőre inkább az intézményes közművelődés, valamint a felnőttoktatás és felnőttképzés elméleti régióiban, mintsem a gyakorlatukban. Leírja a felvilágosodás eszmei következményeként kibontakozó, nagyjából három évszázadra kiterjedő, modern, felvilágosító attitűd posztmodern bírálatát. E szerint a felvilágosító „művelés”, tanítás „paternalista módon, az értelmiség egy részének jótéteményeként adja át a műveltséget a tanulatlan embereknek, és társadalmi felemelkedést ígér nekik.” „Nem csodálható” tehát, „hogy a tanulást sokan a tananyaggal történő szolgai azonosulásnak tartják, mellőzve benne az önállóságot, és az alkotó gondolkodás lehetőségét. A tanulóknak eszerint mindig azt kell megtanulniuk, amit nekik a szakértők előírnak, és a tanárok megtanítanak, s mennél hívebben, mennél önállótlanabbul adják vissza azt, annál jobb lesz a tanulásuk eredménye. Nem véletlen, hogy ez a felfogás előnyben részesíti a tananyag memorizálását, és feleslegesnek tartja a problémák önálló megítélését.”
A posztmodern művelődési, valamint a felnőttoktatási s -képzési attitűd mindezzel szembehelyezkedik – a posztmodern gondolkodás „lezárja azt a kort, amely a felvilágosodással kezdődött, és tagadja annak szinte mindegyik állítását. Tagadja egyoldalú racionalizmusát, az ész uralmába vetett hitét, a társadalom tudatos alakíthatóságát, a történelmi fejlődésre vonatkozó optimizmusát. Ezzel ellentétben vallja az emberi lét pluralitását, alakulásának bonyolultságát, a változások kiismerhetetlenségét, amiből következik az eszmei és elméleti rendszerek hitelességének kétségbe vonása…”
A szerző áttekinti az élethosszig tartó tanulás eszmetörténetét, melynek az első szakasza az igény és az utópia felvilágosodás kori – vagy inkább az 1792-es forradalmi – kezdete volt. Maróti elvezet minket az 1907-ben rendezett szabadtanítási pécsi kongresszusig, végül pedig a modern kiteljesedésig, azaz az UNESCO által összehívott világkonferenciákig: 1960 – Montreal, 1970 – Tokió, 1997 – Hamburg. Ezeken a konferenciákon már részletes elemzésekben foglalkoztak az élethosszig tartó tanulás kérdéseivel, főként a tanulás és a tanítás egymás közti viszonyával, valamint modern és posztmodern attitűdjével.
Az egész életen át tartó tanulás „mélyén” rejtőző nehézségeket ő abban látja, hogy az ismeretek, a problémák és a tapasztalatok vagy felületesen kapcsolódnak egymáshoz, vagy egyáltalán nem – ezek pedig befolyásolják a tanulás, illetve a művelődés hatékonyságát, valamint kihatnak a felnövekvő és a felnőtt nemzedékek iskola utáni tanítási-tanulási gyakorlatára is. Ez a felületesség, illetve hiány pedig nagymértékben felelős a felnőtt-, illetve időskori tanulás motivációs és eredményességi deficitjeiért.
Maróti Andor kiindulópontja az, hogy a felnőttoktatás, valamint a felnőttképzés eredetileg az ifjúkori iskoláztatás hiányát kívánta pótolni. Nem véletlen tehát, hogy alapelveit és módszereit is a pedagógiától vette át, minthogy nem tett különbséget az eltérő korosztályok tanulása és tanítása között. „Ám – írja – már a 19. század második felében hatott a felnőttoktatásra a szabadelvűség, amely az iskolapótlás helyett a szellemi kultúra új eredményeit akarta hozzáférhetővé tenni a képzettebb emberek számára. Ez új súlypontot eredményezett: a kevéssé képzettek tanítása másodlagossá vált az iskolában szerzett alapműveltség továbbfejlesztéséhez képest.” Aztán „a 20. század közepétől kezdve a felnőttek tanításában már konkrét szükségletek váltak meghatározóvá: a munka világának gyorsuló változásai mellőzhetetlenné tették a szakmai továbbképzést és átképzést.” Már a pótlási igényeket meghaladó feladatokhoz „tisztázni kellett a felnőttkori tanulási folyamatok pedagógiai és pszichológiai törvényszerűségeit, ami együtt járt azzal a felismeréssel, hogy a felnőttek tanulása eltérő sajátosságokat mutat, mint a gyermekeké és az ifjaké”. Másként kell róla gondolkodni, másként kell tervezni és szervezni programjait, a felnőttek számára más tanítási eljárásokat kell alkalmazni.
A tanulmányok sorában megjelenik a felnőttkori művelődés-tanulás drámai kontrasztja: a funkcionális analfabetizmus, amely az előbbieket különös összefüggések közé helyezi. A 20. század utolsó negyedében világossá vált, hogy az információs társadalmakban egyre nő azoknak az aránya, akik az iskolában elsajátított olvasási és írási alapkészségeket nem, vagy csak alig tudják munkájukban és életmódjukban megfelelően alkalmazni. A jelenség okai között nemcsak az iskolai oktatás pedagógiai zavarai ismerhetők fel, hanem ott lappanganak az információs társadalom jellegzetességei is. Felmerül tehát a kérdés, hogy vajon miként tanulhat, miként művelődhet a Homo Studens ezek után?
Bár a tanulmányok gondolati ívében a tanítás és a tanulás kölcsönös viszonyának „kopernikuszi fordulata” eddig is folyamatosan jelen volt, a tanulás és a művelődés drámai kontrasztját – egészen közvetlenül és konkrétan – gyakorlati problémák sora követi. A „kopernikuszi fordulat” metaforája arra utal, hogy a felnőttoktatásban lényeges változások érlelődnek. Ám ahogy évszázadokkal ezelőtt nehezen lehetett elfogadni Kopernikusz felismerését a heliocentrikus világnézetről, úgy a felnőttoktatás gyakorlata sem akar igazodni ma ahhoz a változáshoz, amelynek szükségességét az elméleti szakemberek előre jelzik. A változás annak az – egyébként a pedagógiában meghonosodott, és onnan átvett – ősi evidenciának az átértékelése, amely szerint „aki tud valamit, az tanít, s aki nem tudja azt, az tanul”. Holott – ezt Maróti Andor már Rogerstől idézi – vajon nem lehetséges-e, hogy „kölcsönösen tanuljon egymástól tanár és diák?” Rogers megfordítja az alapvető meggyőződést, amely szerint a tanár az, aki tud, és a diákok azok, akik semmit sem tudnak, legalábbis a tananyag vonatkozásában. Ezzel szemben Rogers újabb meghökkentő megállapítást ír le: el kell fogadni, hogy a tanulóknak „szabadságukban áll azt tanulni, és úgy, ahogyan akarják. Ők választhatják meg tehát tanulásuk tartalmát és módját, mellőzve a tanárnak erre irányuló szándékát.” Majd Maróti hozzáteszi: „Nem nehéz feltételezni, hogy ez a folyamat a felnőttkori tanulásban teljesedhet ki.”
* Maróti Andor: A tanuló felnőtt. ELTE (Eötvös Loránd Tudományegyetem), Az Élethosszig Tartó Művelődésért Alapítvány kiadása. Budapest, 2015.
(Képek: Magyar Népfőiskolai Társaság archívuma)
